自然行为教学对自闭症儿童模仿和自发使用描述性动作的干预研究
原文作者：Brooke Ingersoll·Elizabeth Lewis·Emily Kroman
单位：Michigan State University
摘要：自闭症儿童在模仿和自发使用描述性动作方面存在缺陷。交互模仿训练（RIT）作为一种自然情景下的模仿干预措施，已经被证明能够提高自闭症儿童的物体模仿技能。本研究采用单一被试研究的多基线设计对5名自闭症儿童进行干预，以确定RIT是否能够提高描述性动作的模仿能力。所有被试在治疗环境和结构化模仿评估中都增加了对动作的模仿。此结果在新的治疗师、环境和材料下同样适用，并在1个月随访中保持。三名被试还增加了对描述性动作的自发使用。这些结果为自然干预教学动作模仿的有效性提供了支持。
关键词：自闭症；模仿；动作；干预；社交
前言：
自闭症儿童在使用动作方面表现出明显的缺陷。各种研究表明，自闭症儿童动作的模仿，包括身体动作和哑剧的模仿能力明显受损（e.g., DeMyer et al., 1972; Stone et al., 1997）。这些缺陷既存在于对非象征性动作的模仿（e.g., Rogers et al., 1996; Smith amp; Bryson, 1998）中，也存在于有意义的动作（Hammes amp; Langdell, 1981; Rogers et al., 1996）的模仿。这似乎并不是由缺乏动作识别造成的（Smith amp; Bryson, 1998）。研究发现，自闭症儿童的动作模仿与并发语言能力（Sigman amp; Ungerer, 1984）和6个月后对语言发展的预测高度相关（Stone et al., 1997）。此外，一些研究者提出，动作或身体模仿可能参与社会互动的发展（Rogers et al., 2005; Rogers et al., 2003）。这些发现表明，教授动作模仿可以提高语言和社会性发展（Rogers, 1999; Rogers et al., 2003）。因此，动作模仿应是早期干预的重要内容（Rogers et al., 2000）。
自闭症儿童在自发使用有意义的动作时存在缺陷（e.g., Bartak et al., 1975; Wetherby amp; Prutting, 1984）。在使用动作的数量和质量上也都存在缺陷。自闭症儿童使用的动作明显少于发育迟缓和普通儿童（Buitelaar et al., 1991），并且在动作使用方面发育较不发达（Mundy et al., 1986）。这种损害最明显的不是服务于工具性需求的动作，而是涉及共同注意或表达情感状态的动作（Attwood et al., 1988; Loveland amp; Landry, 1986）。自发使用动作，如模仿，与自闭症儿童（Mundy et al., 1986）和普通儿童（Ozcaliskan amp; Goldin-Meadow, 2005）的语言发展密切相关。
有人认为，动作模仿缺陷导致了这些孩子在社交互动中难以自发地使用动作（Smith amp; Bryson, 1994; Wetherby amp; Prutting, 1984）。因此，以模仿动作为目标的干预可能会对自发动作使用的发展以及随后的语言使用产生实质性的影响。
令人惊讶的是，在提高自闭症儿童对有意义动作的模仿方面的研究很少。通过干预方法来教授模仿描述性动作的研究则更少。特别是传统动作（如：耸耸肩表示“我不知道”）和情感动作（如：手放在臀部表示“愤怒”）以及描述对象、属性和动作的动作（如：张开双臂表示“大”）。大多数研究对于增加动作模仿的干预措施都侧重于采用传统的行为方法（e.g., Lovaas et al., 1967; Maurice et al., 1996）。在这种方法中，学习环境是高度结构化的，由治疗师控制。模仿行为被分解成一系列离散的子技能，在多次连续的实验中呈现出来。明确的提示、塑造和强化有助于习得模仿行为。
这种方法针对的是独立于沟通的动作模仿，因此目标动作本身就没有意义。此外，模仿还受到一种特殊的刺激（“这样做”）的控制，而抑制了它的自发使用（Carr, 1981）。因此，这种干预方法可能会阻止儿童在自然环境中学习模仿新的动作，并可能阻碍这些动作的自发使用。
最近一些干预措施的目标是自发地使用有意义的动作。Whalen和Schreibman（2003）采用结构化和自然主义相结合的行为方式，对4名自闭症儿童原始表达和陈述进行干预。这些技能成功地推广到了与实验者、被试母亲一起进行的结构化和非结构化评估。被试还表现出其他社交技能的提高，包括社交主动性、积极情感、模仿、游戏和自发言语（Whalen et al., 2006）。这项研究表明，联合注意动作可以教给自闭症儿童；教自闭症儿童使用表达动作影响其他社交行为的发展。
Buffington等人（1998）使用结构化的行为学方法教4、4-6岁自闭症儿童对特定刺激做出动作和言语的相关反应。其中研究者针对三类动作：注意力引导、情感和描述性。在基线期和干预期，被试坐在治疗师对面的桌子上。治疗师在每次试验开始时都会给被试一个特定的非语言刺激（如玩具恐龙、直升机）和一个特定的语言刺激（如“谁喜欢恐龙？”；“告诉我那是怎么移动的。”）。在训练过程中，通过模拟、身体激励、象征性强化和表扬，教被试对每种刺激做出动作和言语的综合反应。使用不同的非言语和言语刺激对每个反应进行泛化。经过训练，所有的孩子在使用动作方面都有进步。在泛化时，被试的动作使用也有所增加。社会效度数据显示，干预期儿童的交流比基线期更具表现力，这表明教自闭症儿童使用动作可以提高他们的社交质量。
这项研究的结果表明自闭症儿童可以通过使用行为技巧来学习产生有意义的动作。然而，这种高度结构化的方法有几个局限性。首先，孩子们被教导产生特定的动作反应，并被训练成标准。因此，本研究没有评估儿童是否学会了普遍模仿动作。其次，孩子们被教导只用动作来回应特定的歧视性刺激。所以本研究对儿童自发动作的使用并未产生影响。再次，这项研究没有涉及后续措施；因此，不知道这些技能是否会随着时间的推移而保持下去。最后，本研究以先前所学的动作模仿能力进行教学。这种干预对不模仿动作的儿童的效果尚且未知。
交互模仿训练（RIT）是一种自然主义干预措施，目的是在持续的游戏互动中向自闭症儿童教授模仿技能。这种干预方法源于自然主义行为学，与附带教学（Hart amp; Risley, 1968; McGee et al., 1968）、环境教学（Alpert amp; Kaiser, 1992）和关键反应训练（Koegel et al., 1987）有许多共同点，都旨在于自然环境中教授语言技能。对自然主义行为干预的研究通过自然发生的教学事件、多个范例的使用以及直接反应-强化关系进行更加广泛的概括（Charlop-Christy amp; Carpenter, 2000; Kaiser et al., 1992; Spradlin amp; Siegel, 1982）。此外，因为在治疗师与儿童之间持续的游戏互动中进行教学，所以通过引导儿童而增加其行为的自发性（Kaiser et al., 1992），能够在游戏中反映出成人与儿童之间的自然互动（Kaiser et al., 1992; Schreibman et al., 1991）。
在最初的研究中（Ingersoll amp; Schreibman, 2006），RIT被用来教5岁、2-3岁的自闭症儿童用物体模仿动作。所有被试在治疗环境、结构模仿评估以及治疗师和护理者的结构观察中提高了他们的对象模仿能力。5个被试中的4个在移除治疗后保持这些行为，并将其推广到新的游戏材料、新的治疗师和新的环境中。在1个月的随访中，所有儿童的物体模仿率都高于基线水平。此外，naıuml;ve观察者认为被试模仿和其他社交技能显著增加，并且在治疗后比治疗前看起来更“典型”（趋于普通），这表明PIT对被试的社会变化存在有效性。
考虑到这种方法在教学中的有效性，对象模仿的自发性和普遍性，它对动作模仿能力的干预可能也是有效的。首先，动作的使用本质上具有交际性；因此，在RIT中使用的自然的成人-儿童互动可能对动作教学尤其有效。此外，在有意义的上下文中，RIT能够对模仿描述性动作的目标进行修改。事实上，RIT已经被证明在针对对象模仿时会增加假装游戏（Ingersollamp;Schreibman，2006），这表明它对于自发动作可能是一种有效的干预。本研究的目的是评估RIT对即时动作模仿的干预是否有效，以及模仿的增加是否会导致描述性动作的自发使用。
研究方法：
被试
5个自闭症男孩参与了这项研究。被试由一名具有自闭症专业知识的外部专业人员使用APA标准进行诊断（APA，2000）。使用自闭症筛查工具（Krug et al., 1993）或自闭症诊断观察表（Lord et al., 2000）对诊断进行验证。儿童的年龄从34个月到49个月不等，其心理年龄为16-31个月，根据《婴儿发育贝利量表》第2版（Bayley, 1993）或《早期学习马伦量表》（Mullen, 1995）进行测量。发展性评估的选择是基于其有效性。自闭症严重程度在儿童孤独症评定量表中从轻度到中度不等（Schopler et al., 1980）。儿童的主要照料者完成了MacArthur-Bates交流发展量表（Fenson et al., 1993），以确定语言年龄。语言年龄从16个月到29个月不等。根据父母的报告，所有的孩子在自发的动作模仿上都存在缺陷，并且在与实验者的非正式基线对话中，模仿的动作不到10%。其中，一个位名为Gage的儿童在参与这项研究之前接受了目标模仿的离散式单元教学。其他儿童都没有接受过模仿干预。所有父母均同意其子女参与研究（见表1）。
表1被试入学时情况
|
儿童 |
生理年龄（月） |
心理年龄（月） |
语言年龄a（月） |
自闭症严重程度b |
|
Noel |
38 |
26c |
25 |
36.5（重度） |
|
Gage |
49 |
31d |
29 |
39.5（重度） |
|
Zane |
43 |
22c |
19 |
44.5（重度） |
|
Isaiah |
43 |
27d |
28 |
32（轻度-中度） |
|
Graham |
34 |
16d |
16 |
37（重度） |
设置和材料
所有治疗均由第一作者和本科生研究助理进行。本科研究助理中有些有照顾典型发育中儿童的经验，但没有干预自闭症儿童的经验或工作经验。在研究前，第一作者对助手进行了90%正确执行的培训。总体而言，第一作者和本科生治疗师在治疗程序上没有差异。在整个基线期和干预期间，每个孩子至少与三名不同的治疗师合作。综合治疗师没有为被试提供治疗。
设计和程序
本研究采用单一被试研究中的跨被试多基线研究（Hersen amp; Barlow, 1976）。被试每周参加实验2天，在整个基线和干预期间进行3次20分钟的治疗。被试接受2至6周的基线治疗，然后进行10周的干预。在基线观察期间、治疗结束前和1个月的随访中，每周进行一次泛化调查。
基线期
基线治疗包括与治疗师自由玩耍。平均每分钟，治疗师都会模仿一个与被试活动相关的描述性动作和言语标记。例如，如果被试把一个娃娃放在床上，治疗师可能会模拟把一个手指放在他或她的嘴唇上，然后说“嘘，宝宝睡着了。”模仿的动作是根据Acredolo和Goodwyn（1988；见表2）提供的描述改编的。每个动作都模拟三次。在建模过程中，试图通过面对被试和/或说出被试的名字来吸引其注意力。但是，没有提供关于被试随后行为的反馈。尽管治疗师没有与被试发生额外的互动，但他或她对被试发起的任何互动都做出了简短、适当的回应。
表2目标行为定义
|
描述性动作 |
表达传统的动作（例如，“在哪里？”？“掌心向上”）或情感（如“哦，不”手放在脸上）主题和/或描述物体（如“飞机”伸出手臂），属性（例如，“大”举 剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
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